Psáno k nástupu ministra Josefa Dobeše na ministerské křeslo.
Ministr Josef Dobeš (Věci veřejné) navrhuje řešit dlouhodobou bezmoc
učitelů vůči narůstající agresivitě ve škole a nerespektování autority
učitele tím, že s rodiči podepíše smlouvu, podle níž budou rodiče
zodpovídat – nejasnými způsoby, neboť jeho návrh předpokládá v každé
škole ještě neustále připravenou jednotku psychologů, kteří se budou o
„nepohodlné“ žáky starat – za chování svých ratolestí během výuky.
(Skoro jako by ve vzduchu bylo již cítit další návrh, že „psychology“ by
mohli platit rodiče těchto žáků, přineslo by to nová pracovní místa i
„hmatatelné pobídky“ nedostatečně spolupracujícím rodičům…)
A další, věru nepotřebné napětí a antagonismy do oblasti vzdělávání.
Pro
vyjádření obsahu českého termínu pedagogika existují dnes v angličtině
de facto dvě vědy – „pedagogy“ a „educational sciences“. První obsahuje
spíše didaktické a metodické prvky, druhá pak označuje širší zázemí
vlivů, které vzdělávání ovlivňují a podmiňují. Edukační vědy
(pojmenování doporučované PhDr. Janem Průchou) se dnes postupně stávají
východiskem i paradigmatem moderního školství, což vychází z poznání, že
vzdělání v dnešní informacemi překypující době vyžaduje nejen co
nejefektivnější seznámení s fakty, ale i rozvinutí celé osobnosti tak,
aby s fakty byla schopna náležitě zacházet, tvořivě je zpochybňovat,
testovat i deformovat a vytvářet na jejich podkladě nové koncepty.
Taková moderní verze Komenského revoluce.
Tato revoluce nabírá
v posledních desetiletích na síle nikoliv náhodou nebo jako dozvuk
příliš růžového vidění let šedesátých, ale jako výsledek mnoha
zkušeností, které dnes postupně zakoušíme i v ČR. Vzrůstá počet dětí
s LMD, hyperaktivitou či poruchami soustředění a zároveň se rozšiřuje
spektrum poruch, které musejí být dětem, v jiných oblastech velmi
inteligentním, „promíjeny“, neboť se prostě určití jednotlivci vyvíjejí
hůře a pomaleji. Nejen slovem učí se člověk a každý je trochu jinak
zaměřený, i co se týká způsobu přijímání informací.
V první
polovině osmdesátých let vyvinul harvardský profesor Howard Gardner tzv.
teorii rozmanitých inteligencí (teorie mnoha inteligencí, které se
mohou rozvíjet každá svým rytmem i tempem bez vzájemné provázanosti či
závislosti), o níž učitelé říkali, že „objevuje Ameriku“, zatímco
akademické teoretické kruhy ji přehlížely s odůvodněním, že je
neverifikovatelná.
Od té doby však již zkušenosti i teorie stále
více obracejí pozornost pedagogiky na individualitu a na porozumění
zaměřený postup výchovy i vzdělávání a respekt pro různé druhy přijímání
informací a celistvý rozvoj osobnosti. Jedním z důvodů je i výše
zmiňovaný nárůst odchylek od normy, který, nechceme-li zrovna
verifikovat Ameriku, vede zákonitě k zamyšlení, jestli není úzká či
neodpovídající spíš norma než skutečnost.
Jedním z podstatných
principů, které leží v základu tohoto vývoje, je nejen úcta k rozmanitým
projevům a schopnostem člověka vlastní idealismu a důvěře v lidské
možnosti šedesátých a devadesátých let a jejich „příliš liberálním
teoriím, které se neosvědčují“, ale také zcela praktické zjištění, že se
zvyšujícím se množstvím trestů roste také imunita vůči nim. Jak říká
paní Jana Zapletalová, ředitelka Institutu pedagogicko-psychologického
poradenství ČR v rozhovoru pro ČS Rozhlas: „Tresty jsou ale účinné jen
na některé žáky, čím dál větší skupině dětí je to tak říkajíc jedno.“
Každý
pedagog by mohl vyprávět zkazky o tom, jak se mění vztah dětí ke škole
v závislosti na tom, jak se mění jejich vztah k rodičům. I bez
navrhovaného zákona je škola dnes již ve většině rodin plátnem, na něž
se psychologicky projektuje protest i potěcha, důvěra i strach,
uzavřenost či naopak komunikativnost uvnitř rodiny. O tom, nakolik
z těchto pozorování vychází penalizace jako způsob řešení, který by
vztahy obklopující vzdělání zlepšoval, dostatečně svědčí v dobách
vysvědčení všude rozeseté plakáty krizových center. Všechno, jen ne
přísnost, která blokuje i dosud nezablokované.
Ve Velké Británii,
na niž se pan ministr odvolává, sice existuje zákon, který umožňuje
vytvoření smlouvy mezi rodiči a školou vyjasňující možnosti postihu
žáka, ale pouze jako možnost, kterou zdaleka nevyužívá ani většina škol;
statistická většina z těch, které tuto možnost využívají, je však
soukromá, což vrhá zajímavé světlo i na argument, že placením školného
se zvýší odpovědnost studentů i rodičů ke vzdělání; v tomto ohledu
výsledný efekt jako by dával za pravdu spíš hlasům poukazujícím na
zkušenost, že vztahy žáků k profesorům na mnoha soukromých školách by se
daly jednoduše popsat tím, že „si je zaplatili“. V některých čtvrtích
či regionech si školy takto zaručují právo kontrolovat držení zbraní
nebo drog a reagovat na fyzické násilí, ale rozhodně ne penalizaci
vyrušujících žáků, která je naopak často kvalifikována jako klima, které
k nárůstu agrese vede.
Pedagogika není penologie a obě vědy se
od sebe liší v samotném jádru svého zaměření. Zatímco pedagogika, či
lépe edukační vědy, by měla u studenta probouzet lásku ke vzdělání
pomocí co možno pozitivních motivů povzbuzujících živý zájem o předmět
zkoumání, motivovat jej k dalšímu samostatnému vývoji a k zapojení všech
vrstev osobnosti do společné tvůrčí práce, penologie ve svých metodách i
paradigmatech musí zohledňovat psychologickou skutečnost, že její
klienti se obvykle rekrutují z těch, kdo již mají zakořeněny návyky,
které se ukázaly být se společností nekompatibilní. Je zde tedy již
nastolený systém fungování, který musí být ve svém působení omezen a
postupně nahrazován konceptem jiným.
Návrh Josefa Dobeše upomíná
spíš na penologické pojetí problému, adresované osobnostem, které již
se zodpovědností problémy měly, a tudíž se dá předpokládat, že bude
zapotřebí posílení sebeovládání a vyjasnění míry odpovědnosti (i
v penologii se o této jednoduché rovnici vedou veliké diskuse, jejichž
postupný vývoj tenduje spíš k posílení úlohy pozitivní motivace a
umožnění co nejširší hájené platformy, na níž má klient možnost se
fungování ve společnosti postupně učit).
Pedagogika patří mezi
vědy (stejně jako psychologie, antropologie apod.), které se v tomto
ohledu nacházejí v nejednoduché pozici objektu svého vlastního zkoumání,
neboť ovlivňuje dítě ještě před vznikem sebereflexe a odpovědnosti, a
je tudíž jejich nedílným spolutvůrcem. Musí proto hledat způsoby, jak
vyostřování vztahů mezi pedagogy a žáky předcházet vytyčením společného
cíle vytvořit vzdělané, schopné, inteligentní osobnosti.
Z vlastní
zkušenosti musím říct, že je-li tato snaha doplněna osobním příkladem,
tedy pokud ji silou osobnosti protáhnete mezi Skylou veřejného obrazu
učitele a Charybdou toho, že zatímco žák před školou vystupuje
z mercedesu, učitel přibíhá do vrat ze „socky“ s omluvou na rtech
(jelikož dojíždím každé ráno PID z oblastí zvýšeného výskytu dopravních
zácp, tato situace mi není zcela neznámá), u většiny studentů funguje
dodnes.
Pokles autority pedagogů není možné oddělit od poklesu
jejich společenské prestiže, podhodnocennosti, průměrného věku,
finančních i časových možností (neznám mnoho učitelů, kteří by vyžili
z učitelského platu), dalšího vzdělávání, které někdy dokonce pokulhává
za povrchními znalostmi žáků, kteří by byli vděčni a s úctou sledovali
každého, kdo by jim povšechné halabala sebrané informace z internetu
vysvětlil a zařadil do širšího kontextu.
I odlišné koncepty
edukačních věd se obvykle shodují v základním paradigmatu – cestou
k výchově inteligentních, dospělých, civilizovaně reagujících žáků se
smyslem pro odpovědnost je výchova generací pedagogů, které budou
oplývat vlastnostmi podobnými. Příklady táhnou. Pedagogické fakulty dnes
zdůrazňují všemožné sebepoznávací, terapeutické či komunikativnost a
tvořivost podporující aktivity, ve školách se doporučuje zavést do
základních konceptů výuky též různé formy osobnostní výchovy a vývoje,
ozývají se apely na projektové vyučování a propojování jednotlivých
předmětů, které u žáků posilují schopnost propojovat informace z odvětví
od sebe oddělených a použít je i v jejich nedomovském prostředí,
k samostatnosti spojené s odpovědností k výsledku své práce. Tyto
aktivity bývají nezřídka navázané na drogovou prevenci a problémy se
šikanou či násilím, kde hraje často nezastupitelnou úlohu strach vzepřít
se kolektivu a zaujmout samostatný osobně odpovědný postoj.
Z
Maslowovy pyramidy lidských potřeb bez velkých diskusí vyčteme, že
člověk může dosahovat seberealizace (tzn. osobně předvést svým žákům
lásku ke vzdělání) jen tehdy, když jsou předtím naplněny jeho potřeby
úcty a bezpečí .Toto téma jako by pro současnou vládu tématem ani
nebylo.
Nárůst agresivity nových generací není možné hodnotit bez
kontextu zvyšující se míry úzkosti, sokovství a mizení tématu
solidarity ze skladby společenských motivů obecně ani od zhodnocení
vlivu výstřelků typu předvolebních videí Mádla a Issové. Podpora tupých,
primitivních agitek pětadvacátníků absolutně přesvědčených, že „vtipnou
kaši už dávno všechnu spolykali“, situaci rozhodně nezlepšuje.
S novými
návrhy se nám znovu vrací na scénu staré přesvědčení, které jsme ještě
před několika desetiletími považovali za „bolševické“ a odůvodňovali jej
rozdvojením vztahu k informacím v totalitní společnosti – že jediným
účinným výchovným prostředkem je trest. Ale toto prvenství mu zaručuje
nikoliv jeho účinnost, ale jeho proklamativnost, nikoliv jeho
komplexnost, ale jeho zdánlivá údernost vykoupená zjednodušením a jeho
výsledky můžeme v pedagogice sledovat také na vzrůstající agresivitě
žáků a slábnoucí autoritě autorit. Autorita udržovaná pomocí rolí
v mnohém podtíná autoritu přirozenou a autorita přirozená vyrůstá
z hlubokého podhoubí úcty a porozumění společnosti pro oblast vzdělávání
a vzdělanosti. Společenských norem, k nimž nás čeká ještě dlouhá cesta.
Psáno pro Deník Referendum
Žádné komentáře:
Okomentovat