25. 9. 2011

Cílem není zkouška, ale proces výuky

Ve dnech 11.–14. dubna 2011 pořádala společnost HYL v pražském Kaiserštejském paláci konferenci nazvanou Inovace ve výuce.

Jedním z celkových poznatků z konference byl, že představitelé českého školství se vzácně shodují v tom, že vzdělání v Čechách je ve stavu rychle se blížícímu katastrofě, neboť kvalita vzdělání, kterou „zaručují“ české školy vůčihledně klesá a studenti stále častěji propadají v mezinárodních testech, ale rozcházejí se do dvou výrazně odlišných názorových proudů nad otázkou, jak zajistit nápravu tohoto stavu. Jeden, představovaný současným ministrem školství Josefem Dobešem a jím chystanou reformou včetně státních maturit, jimž byl na konferenci věnován samostatný blok. Druhý, nejčastěji představovaný Ondřejem Štefflem, ředitelem SCIO.

Proud v našem školství nyní uplatňovaný a ministrovaný panem Dobešem je veden přesvědčením, že kvalita našeho systému vzdělávání se přirozeně zlepší snížením počtu škol a plošným testováním žáků, tedy zvýšením strachu jako motivu k aktivizaci učitelů, rodičů i studentů. Myšlenka, která jako by stále dotěrněji prosakovala v dalších a dalších oblastech našeho života, byla nám nabízena jako lék v otázkách vzdělávání, mezilidských vztahů, řešení krizí i přípravy na stáří; současný ministr školství by ji rád viděl ošetřenu i v hlubinné sféře psychoanalytických bádání.

Opačně zaměřený proud znalců vychází z dnes už ve většině zemí Evropy do vzdělávacího procesu postupně začleňovaného poznání, že hrozby bývají až příliš často odhaleny jako symptomy bezmoci a strach je určitě dobrý sluha, ale velmi špatný pán, který navíc disponuje, podle základních psychologických poznatků, onou nepříjemnou vlastností Vančurova Barbuchy, že roste sám ze sebe a není k zastavení.

Namísto tohoto rychlého a přímočarého řešení, které je možná dobrou diagnostikou stavu, ale reálně se nezaobírá tím, jak dosáhnout zkvalitnění dění ve třídách, kritický proud navrhuje klást důraz na autonomii škol a získávání studentů pomocí individuální koncepce školy spíš než podle hierarchického žebříčku předpokládaně „objektivních“ testů. Jejich navrhovanou prioritou je posílení a zlepšování systému metodického vzdělávání učitelů a obrácení pozornosti ke kultivaci a důrazu na obsah a formu předávání informací namísto testování výsledků. V debatě zazněl dokonce vyostřený argument, že „od pouhého vážení ještě žádné prase neztloustlo. Kvalita vzniká, když se žák učí, ne když je zkoušen.“

V panelu věnovaném státním maturitám se nejvíce výhrad týkalo způsobu zpracování maturitních testů, které tendují k jednoznačnosti, ale u některých otázek se správné odpovědi jeví značně nejednoznačné, a zcela opomíjejí, ba dokonce potlačují kritické myšlení a samostatnost v práci s informací. Ondřej Šteffl přinesl do debaty příklad z Dánska, jehož nový systém zkoušky odpovídající našim maturitám, spočívá v tom, že student má zpravovat kompletní rozbor zvoleného problému na PC, při čemž může použít všechny nalezené prostředky, jaké mu poskytuje internet. Tím prokáže schopnost informace nalézt, roztřídit, zpracovat a užít ve vlastním projektu.

Má-li student takovou zkouškou projít, musí být v procesu vzdělávání i všechny tyto schopnosti kultivovány. Nikoliv náhodnou logikou věci pak takový systém postuluje stejné požadavky i na učitele a jeho pojetí výuky. Podporuje tedy samostatné a komplexní zpracování koncepce výuky, k němuž učitel dostává od státu příslušný background a ohodnocení. Tento systém sice také vede k většímu počtu úspěšných absolventů, což je jednou z důležitých příčin naší krize, ale založených nikoliv na principu toho, že víc studentů projde, protože zkoušky jsou čím dál primitivnější, ale proto, že ve zkouškách studenti mohou uplatnit různorodější škálu svých schopností.

V téže zemi je, shodou okolností, komplexnost dovedena až do takového důsledku, že doporučuje 20 % výuky naplánovat jinde než ve třídě pro lepší zapamatování látky díky zpestření vjemů s výukou spojených.

České státní maturity uplatňují tendence právě opačné. Student přichází ke zkoušce (kupř. z cizího jazyka) sice se slovníkem, ale ten je mu hned při vstupu zkontrolován, aby neobsahoval gramatiku (kterýchžto slovníků není na trhu mnoho, neboť přehled gramatiky patří ke standardům průměrného slovníku, takže tento požadavek splňují jen slovníky velmi nekvalitní nebo naopak odborné). A podíl jeho tvořivosti je striktně omezen na 250 slov v nejrozsáhlejším testu tzv. vyšší verze. Toto omezení má teoreticky pomoci hodnotiteli opět podle principu, že unifikace zlepšuje možnost komparace, ale mnohdy se opak ukazuje být pravdou, neboť mnozí žáci se cítí být limitem stísněni, a volí proto mnohem jednodušší způsoby vyjádření než kam sahají jejich schopnosti. Zkouška se tedy pro ně stává paradoxně spíš otázkou jak se vejít do stísňujících požadavků než jak prokázat co nejšířeji své kvality, stejný osud pak logicky čeká i formu výuky a učitele vede k témuž.

To vše pod vlajkou zjednodušení možnosti srovnání kvality jednotlivých škol.

K tomu však podotýká Mgr. Ladislav Vasevič z Matičního gymnázia v Ostravě: „Drtivá část nově zavedených opatření, která měla vést k vyšší objektivitě, kvalitě a srovnatelnosti státní maturity, byla za poslední měsíce samotným Cermatem buď zrušena, nebo opravena do zcela formální, a tedy nefunkční podoby. Nová objektivita, která měla být základem nové zkoušky, je v současné době nejslabším článkem nové maturity.“
Psáno pro Deník Referendum